Geniale Dummheit

Heutzutage möchte gerne jeder intelligent sein. Intelligenz gilt als erstrebenswert, wer viel von ihr hat, der wird sein Leben mit links meistern inklusive guter Schul- und Studienabschlüsse und Erfolg im Berufsleben. Und vielleicht ist ja sogar ein Nobelpreis drin. So jedenfalls ist die gängige Überzeugung. Doch was ist Intelligenz eigentlich? Und wie wird sie gemessen?
Der Begriff Intelligenz kommt aus dem Lateinischen (intellegere) und bedeutet wörtlich übersetzt wählen zwischen und im übertragenen Sinne erkennen, einsehen, verstehen. Das, was in der Psychologie als Intelligenz bezeichnet wird, ist allerdings nur ein theoretisches, indirekt erschließbares Konstrukt. Eine einheitliche Definition des Begriffs liegt bis heute nicht vor, obwohl sich die Forschung schon seit über hundert Jahren darum bemüht. Als Folge davon existieren viele verschiedene Intelligenztheorien, die teilweise stark voneinander abweichen. Ganz allgemein wird in der Psychologie unter Intelligenz die kognitive Leistungsfähigkeit einer Person verstanden. Weitestgehend durchgesetzt hat sich in der Fachwelt auch die Annahme eines Generalfaktors der Intelligenz, wie ihn bereits der Pionier der Intelligenzforschung, Charles Spearman, 1904 postulierte. Dieser Generalfaktor zeigt sich angeblich daran, dass ein Mensch in verschiedenen kognitiven Tests annähernd gleich abschneidet, obwohl diese oft nur spezifische Bereiche des Denkens erfassen, bspw. Sprachgewandtheit, räumliches Vorstellungsvermögen oder mathematische Fähigkeiten. Ebenfalls in der Fachwelt anerkannt ist mittlerweile die Differenzierung zwischen Fähigkeiten, die bereits im Gehirn angelegt sind und solchen, die im Laufe des Lebens erworben wurden. Letztere bezeichnet man als kristalline Intelligenz: Faktenwissen, Wortschatz und soziale Kompetenz gehören bspw. dazu. Zur sogenannte fluiden Intelligenz, dem angeborenen Teil also, zählen Fähigkeiten wie logisches Denken, Problemlöse- und Lernfähigkeit. Diese Unterscheidung geht auf den US-amerikanischen Psychologen Raymond Cattell zurück, der 1971 die Zweikomponententheorie der Intelligenz einführte.
Intelligenz gilt zu einem beträchtlichen Teil als vererbt. Uneinigkeit besteht unter Fachleuten nur darüber, wie sehr die Gene durchschlagen. Die Spanne reicht hier verschiedenen Quellen zufolge von fünfzig bis achtzig Prozent. D. h. die Unterschiede in der Intelligenzausprägung sind zu fünfzig bis achtzig Prozent vererbt. Interessanterweise nahm bis in die 1990er Jahre die gemessene Intelligenz in den Industrienationen im Mittel immer weiter zu, um dann zu stagnieren. In der Wissenschaft werden für den sogenannten Flynn-Effekt (nach seinem Entdecker, dem neuseeländischen Politologen James R. Flynn) verschiedene Erklärungsmodelle diskutiert, bspw. verbesserte Umweltbedingungen, genetische Ursachen oder eine Durchmischung von früher separierten Bevölkerungsgruppen durch erhöhte Mobilität. Flynn selbst postulierte, dass unser drastisch verändertes Arbeitsumfeld in den vergangenen Jahrzehnten einen analytisch-abstrakten Denkstil befördert habe und es genau diese Art zu denken sei, die in den üblichen IQ-Tests zu guten Ergebnissen führe. Der beobachtete Intelligenzzuwachs wäre nach Flynn also eher ein Zuwachs an Testintelligenz.

Um die Intelligenz zu erfassen, werden bevorzugt Tests mit meist zeitlich limitierten Denkaufgaben aus vielen unterschiedlichen Gebieten eingesetzt. Das Abschneiden bei diesen Aufgaben gilt als Ausdruck der allgemeinen Intelligenz. Intelligenztests messen also nur die Äußerungen von Intelligenz, nicht die Intelligenz selbst.
Intelligenztests existieren für die unterschiedlichsten Zielgruppen und Anwendungsfälle und beziehen sich immer auf eine Intelligenztheorie, die bei der Interpretation eines Ergebnisses beachtet werden muss. Die teilweise sehr vielschichtigen Resultate der einzelnen Aufgabenbereiche eines Intelligenztests werden nach bestimmten Formeln berechnet und am Ende als eine einzige Zahl dargestellt, nämlich dem Intelligenzquotienten (IQ). Da es bei der Intelligenzmessung zu Fehlern kommen kann (z. B. durch Müdigkeit, Aufgeregtheit und Tagesform des Prüflings), wird bei vielen Tests neben dem Intelligenzquotienten auch ein Vertrauensintervall angegeben, was nichts anderes bedeutet, als dass der tatsächliche IQ in die eine oder andere Richtung vom ermittelten Ergebnis abweichen kann. Je nach verwendetem Test sind das zwischen zehn und fünfzehn IQ-Punkte.
Die Validierung von Intelligenztests erfolgt u. a. an Schulnoten. Je stärker ein Test mit diesen korreliert, als desto besser gilt er. Geeicht werden Intelligenztests anhand einer Stichprobe aus der Normalbevölkerung, und zwar in dem die Ergebnisse aller Teilnehmer:innen der gleichen Altersstufe miteinander verglichen und das Ergebnis so normiert wird, dass die Getesteten im Durchschnitt 100 Punkte erreichen. Ein Intelligenzquotient (IQ) von 100 bedeutet also, dass eine Teilnehmer:in für ihr Alter so viele Aufgaben lösen konnte wie der Durchschnitt aller getesteten Personen. Die meisten Menschen, etwa Zweidrittel eines Altersjahrgangs, erreichen bei Intelligenztests einen Intelligenzquotienten zwischen 85 und 115. Extrem niedrige und extrem hohe Werte sind selten. Etwa zwei Prozent des Jahrgangs haben einen sehr niedrigen IQ (unter 70), ebenso viele einen sehr hohen (über 130). Diese Ergebnisse entsprechen der gaußschen Normalverteilung.

Die menschliche Intelligenz ist ein ausgesprochen komplexes Phänomen. Sie auf eine einzige Zahl herunterzubrechen und diese dann in eine Normalverteilung zu pressen, suggeriert, dass sie genau so leicht und eindeutig zu messen ist wie die ebenfalls normalverteilte Körpergröße. Dabei ist das Gegenteil der Fall. Es mangelt nicht nur, wie eingangs erwähnt, an der Definition, was Intelligenz eigentlich ist, sondern auch an einer allgemeingültigen Bestimmung, welche Facetten menschlichen Denkens Intelligenz ausmachen und wie diese einzelnen Aspekte erfasst werden können. Psycholog:innen sehen hier den Intelligenztest als das Maß der Dinge. Auf der ganzen Welt feiern Forscher:innen seine Entwicklung als beispiellose Erfolgsgeschichte und erklären unaufhörlich, wie wichtig und wie gut diese Tests dabei helfen, Begabungen aufzudecken oder schulischen und beruflichen Erfolg vorherzusagen. Neurowissenschaftler:innen wenden zwar regelmäßig ein, man wisse noch zu wenig darüber, was Intelligenz eigentlich sei und wie sie sich im Gehirn zeige, um wirklich sinnvolle Aussagen über ihre Messbarkeit machen zu können. Und Soziolog:innen verweisen gebetsmühlenartig auf das kulturelle und familiäre Umfeld, das einen viel größeren Einfluss auf die Intelligenzentwicklung und damit auf das Ergebnis eines IQ-Tests habe, als allgemein angenommen werde. Doch diese Einwände hindern bis heute keine Diagnostiker:in daran, weiterhin auf Teufel komm raus jedes Kind, das mit – meist schulischen – Problemen in die Praxis kommt, zu testen und diesem anschließend ein Etikett in Form eines IQ anzuheften, das es unter Umständen sein ganzes Leben lang nicht mehr los wird. Liegt das Ergebnis eines Intelligenztests im oberen Bereich oder wird eine sogenannte Hochbegabung (ab IQ 130) festgestellt, hat das meist – aber nicht immer – keine oder positive Folgen. Anders sieht es aus, wenn das Ergebnis auf der gegenüberliegenden Seite der Glockenkurve verortet wird. Hier ergeben sich mitunter ausgesprochen negative Auswirkungen auf das weitere Leben des Kindes, bspw. wenn ein IQ-Test darüber entscheidet, ob es eine Förder- oder eine Regelschule besuchen soll. Immer wieder passiert es, dass einem Kind aufgrund eines einzigen(!) schlechten Testergebnisses eine geistige Behinderung unterstellt und der Besuch einer Regelschule verwehrt wird. So geschehen im Fall von Nenad M. Elf Jahre lang musste er eine Förderschule besuchen, nachdem ein IQ-Test ihm eine geistige Behinderung attestiert hatte. Trotz wiederholter Bitten seinerseits wurde in der ganzen Zeit das Ergebnis nicht ein einziges Mal überprüft. Als Nenad auf eigene Faust einen neuen IQ-Test machen ließt, stellte sich heraus, dass er durchschnittlich begabt ist und nicht auf eine Förderschule gehört. Er verklagte das Land NRW deswegen auf Schadensersatz und bekam Recht.
Leider ist Nenad kein Einzelfall.
Verteidiger dieser unsäglichen Prüferei erklären die IQ-Tests selbst gerne als unantastbar, da sowohl auf Grundlage wissenschaftlicher Standards entwickelt als auch an Normstichproben validiert, und schieben die Verantwortung für derart krude Fehlurteile entweder auf Entwicklungsrückstände(!) des Kindes, die später aufgeholt werden, oder auf die wenigen Diagnostiker:innen, die ihr Handwerk nicht beherrschen. Natürlich machen Kinder Entwicklungssprünge, aber wie gut oder wie sinnvoll sind Intelligenztests, die dies nicht berücksichtigen? Und natürlich gibt es auch schlechte Diagnostiker:innen, aber sind nicht alle IQ-Testungen immer nur so gut wie diejenigen, die sie durchführen? Testhandbücher geben meist sehr klare Handlungsanweisungen, an die sich das testende Personal geflissentlich zu halten hat. Doch wird irgendwo von irgendwem evaluiert, wie gut es dies tatsächlich tut? Wer ist eine gute Diagnostiker:in und wer eine schlechte?
Jede Testleiter:in sollte ihren Prüflingen gegenüber neutral eingestellt sein und sich entsprechend verhalten. Leider ist das oft nicht der Fall, wie Studien belegen. In der Wissenschaft nennt man dieses Phänomen Versuchsleiterartefakt. Das bedeutet nichts anderes, als dass die positiven Erwartungen, Einstellungen, Überzeugungen und Vorurteile einer Diagnostiker:in sich in Form einer selbsterfüllenden Prophezeiung auf das Ergebnis des Intelligenztests auswirken können. Leider funktioniert dieser Mechanismus auch in die entgegengesetzte Richtung. Empfindet also die Diagnostiker:in die zu testende Person als unsympathisch oder hat sie sonstige Vorurteile ihr gegenüber, bspw. wegen ihrer Herkunft oder ihres Aussehens, so wird sie sich unbewusst so verhalten, dass die Person im IQ-Test schlecht(er) abschneidet. Hinzu kommt, dass sowohl für die Durchführung als auch für die Auswertung und Interpretation der teilweise sehr komplexen IQ-Tests jede Menge Regeln beachtet werden müssen. Fehler bei der Durchführung sind daher weit verbreitet. Vor allem erfahrene Testleiter:innen sind davon betroffen. Interessant ist auch, dass je nach Ausgangslage die Testergebnisse unterschiedlich interpretiert werden. So ist der WISC-V scheinbar für die Identifizierung von Hochbegabten nicht gut geeignet. Personen, die in einem anderen Test einen IQ von über 130 erzielen, schneiden hier (deutlich) schlechter ab, weil sie zu langsam sind und ihre Verarbeitungsgeschwindigkeit das IQ-Ergebnis negativ beeinflusst. Vermutet wird, das Hochbegabte mehr Zeit benötigen, um die komplexen Aufgaben des Tests zu durchdenken. Wenn hingegen bei einem Kind mit bspw. LRS, ADHS oder Autismus im WISC-V die (oft miserable) Verarbeitungsgeschwindigkeit das Testergebnis (erheblich) verschlechtert, geht niemand davon aus, dass dieses Kind die Aufgaben eben länger durchdenken muss. Nein, dieses Kind ist dann einfach nur weniger intelligent. Im besten Fall gesteht man ihm zu, dass sein IQ vermutlich ein paar Punkte höher liegt. Testfairness sieht in meinen Augen anders aus.
Unabhängig von dieser Problematik, aber genau so wichtig für eine das wirkliche Begabungsniveau abbildende Testung sind ihre äußeren Umstände und das subjektive Befinden des Prüflings. Für ein Kind mit Migrationshintergrund, dass weder die Landessprache gut beherrscht noch alle Gepflogenheiten der fremden Kultur kennt, ist es schwer, ein passables Ergebnis zu erzielen, da kein IQ-Test komplett kulturunabhängig funktioniert, wie Untersuchungen gezeigt haben. Auch Personen, die an unbemerkten Hörverarbeitungsstörungen leiden, sind benachteiligt. Oder solche, die feinmotorische Schwierigkeiten haben oder Probleme bei der visuellen Verarbeitung, die im Alltag nicht unbedingt auffallen müssen. Auch Depressionen, gerade bei Kindern oft nicht erkannt, können sich negativ auf das Testergebnis auswirken, ebenso wie ein sich anbahnender Infekt oder eine (noch) nicht diagnostizierte Lernstörung. Prüfungsangst ist gleichfalls hinderlich. Oder die Abneigung gegenüber dem Testleiter. Außerdem kann alles, was in irgendeiner Weise die Stressbelastung erhöht, das Ergebnis verschlechtern, bspw. wenn von dem Test die weitere Schullaufbahn abhängt. Oder sich die Eltern gerade getrennt haben. Oder die Oma gestorben ist. Oder die Person gemobbt wurde. Oder Reizüberlastung wie bei Autismus und ADHS ins Spiel kommt. Verschiedenste Untersuchungen haben gezeigt, dass übermäßiger Akutstress zu Blackouts führen kann und Dauerstress insgesamt die kognitive Leistungsfähigkeit mindert.
Das, was allerdings einen noch größeren Einfluss auf das Ergebnis eines IQ-Tests haben kann, ist die Motivation des Prüflings, wie eine Metastudie bereits 2011 zeigte. Untersucht wurde, ob es gelang, die Proband:innen eines IQ-Tests mit der Aussicht auf eine Belohnung – bspw. ein Geldbetrag – zu besserer Mitarbeit zu animieren und so den Intelligenzquotienten im Vergleich zu einem früheren Test zu steigern. Und siehe da, es funktionierte. Um durchschnittlich zehn Punkte stieg der IQ an. Je höher der Bonus, desto stärker die Zunahme. Besonders groß war der Effekt, wenn die Personen im unteren IQ-Bereich angesiedelt waren. Einige erreichten einen Anstieg von 30 Punkten! Wie war das doch gleich: Ein IQ-Test misst die Intelligenz?
Ebenfalls erwähnenswert ist, dass in den meisten komplexeren Intelligenztest neben den kognitiven Fähigkeiten auch Allgemeinbildung abgefragt wird. Die Begründung lautet hier, dass intelligentere Menschen sich Wissen schneller aneignen als weniger intelligente und das Maß an Allgemeinbildung daher ein Indikator für Intelligenz sei. Das setzt allerdings voraus, dass eine Person uneingeschränkten Zugang zu Bildung hat. Dies ist, wie aus vielen Erhebungen bekannt, leider nicht der Fall. Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern schneiden daher im Schnitt bei Intelligenztests schlechter ab als ihre Altersgenossen aus bildungsnahen Elternhäusern. Und Gymnasiasten besser als Hauptschüler. Jedes über die Pflichtzeit hinausgehende Schuljahr steigert angeblich den IQ im Schnitt um 3,4 Punkte. Natürlich ist das Quatsch. Nicht die Intelligenz nimmt bei längerem Schulbesuch zu, sondern die Allgemeinbildung. Und diese wiederum lässt den IQ-Wert anschwellen. Nicht jeder, der hochgebildet ist, ist gleichzeitig auch hochintelligent. Und nur, weil eine Person keine Bildung besitzt, heißt das nicht, dass sie dumm ist.
Entscheidend für ein gutes Abschneiden bei einem IQ-Test ist, neben allen bereits oben erwähnten Faktoren, auch ein hohes akademisches Selbstkonzept. Was das bedeutet? Ganz einfach. In dem sie sich auf verschiedene Weise mit anderen vergleichen, entwickeln Kinder ein subjektives Bild von ihren eigenen schulischen Fähigkeiten. Bspw. hat ein Kind in einer leistungsstarken Klasse ein niedrigeres akademisches Selbstkonzept als dasselbe Kind in einer weniger leistungsstarken Klasse. Akademisches Selbstkonzept und Leistung beeinflussen sich wechselseitig. Gute Noten führen zu einem höheren akademischen Selbstkonzept, was wiederum zu noch besseren Noten führen kann. Leider funktioniert diese Wechselwirkung auch in die andere Richtung. Nicht so gute Noten verringern das akademische Selbstkonzept, was wiederum weitere schlechte Noten nach sich ziehen kann. Seit einiger Zeit wird in Untersuchungen zu diesem Thema vermehrt die Rolle der Lehrer:innen in Augenschein genommen. Wenig verwunderlich zeigte sich dabei, dass diese – unbewusst – Kinder aus niedrigeren sozio-ökonomischen Schichten oder mit Migrationshintergrund bei objektiv gleicher Leistung schlechter bewerten als Schüler:innen aus besser gestellten Haushalten und Akademikerfamilien. Was wiederum Einfluss auf das akademische Selbstkonzept der Kinder hat. Kein Wunder also, dass Schüler:innen aus niedrigeren sozio-ökonomischen Schichten oder mit Migrationshintergrund eher geringer qualifizierende Schul- und Berufsausbildungen wählen als solche aus besser gestellten Haushalten und Akademikerfamilien. Mit Intelligenz hat das alles nichts zu tun. Wohl aber mit IQ-Tests. Denn ein Test bleibt ein Test, egal ob im schulischen oder im diagnostischen Rahmen. Jemand, der sich selbst aus leidvoller Erfahrung im unteren Leistungsbereich ansiedelt, wird kaum ein Überfliegerergebnis erzielen, selbsterfüllende Prophezeiungen können hier einen erheblichen Einfluss ausüben. Hinzukommt das bereits weiter oben erwähnte Versuchsleiterartefakt. Dieser Zusammenhang erklärt – neben mangelnder Motivation und den vielen anderen genannten Faktoren –, warum in den USA Schwarze in IQ-Tests im Schnitt um zehn bis fünfzehn IQ-Punkte schlechter abschneiden als Weiße. Gene, wie von manchen Intelligenzforschern gerne behauptet, spielen hierbei wohl eher keine Rolle.
Die meisten Intelligenztests sind entweder gänzlich oder in Teilbereichen zeitlich limitiert. Angeblich ist der Grund hierfür, dass sich Intelligenz auch darin äußert, wie schnell ein Mensch bestimmte Aufgaben löst. Doch ist das tatsächlich so? Denn wenn eine Person nicht die kognitiven Fähigkeiten besitzt, um Aufgaben eines bestimmten Schwierigkeitsgrades zu bewältigen, ist es egal, wie lange sie sich mit ihnen beschäftigt, sie wird sie nicht lösen können. Eine Zeitlimitierung benachteiligt daher nur die Menschen, die wegen psychischer oder physischer Handicaps langsamer arbeiten (müssen), aber bringt keinen zusätzlichen Erkenntnisgewinn und verschlechtert nur das Ergebnis. Wenn bspw. eine Kind feinmotorische Probleme hat, die bisher nicht aufgefallen sind, wird es in einem IQ-Test vermutlich unter seinen Möglichkeiten bleiben. Beim häufig verwendete WISC-V (Wechsler Intelligence Scale for Children) bspw. erfassen die Aufgaben des Index‘ Verarbeitungsgeschwindigkeit das grafomotorische und mentale Arbeitstempo. Und im Mosaiktest des Index‘ Visuell-räumliche Verarbeitung müssen grafische Muster mit Würfeln nachgelegt werden. Wer hier langsam arbeitet, erhält eine niedrigere Punktzahl. Ist so eine Vorgehensweise tatsächlich notwendig, um die Intelligenz einer Person zu erfassen oder dient sie eher dazu, die Tests effizienter und reproduzierbarer zu machen und die erhaltenen Ergebnisse leichter vergleichen zu können?

Als Detlef Rost 1987 plante, in einer Längsschnittstudie (Marburger Hochbegabtenprojekt) die Lebensumwelt von hochbegabten Kindern unter die Lupe zu nehmen, wollte er es besser machen als Lewis Terman 1921, dessen Langezeitstudie Genetic Studies of Genius oft methodische Mängel vorgeworfen wurde. So hatte letzterer seine Proband:innen aus einer von Lehrer:innen vorselektierten Gruppe von Schüler:innen und dessen Geschwistern rekrutiert. Als Folge davon stammten die 1500 ausgewählten Kinder fast ausnahmslos aus begüterten Verhältnissen, viele Eltern waren Akademiker, Unterschichtenkinder blieben meist unberücksichtigt. Zudem hatte Terman zur Identifizierung seiner Proband:innen zwar den Binet-Simone-Test weiterentwickelt, doch dabei die Altersstruktur außer Acht gelassen, sodass es für ältere Kinder fast unmöglich war, einen hohen IQ zu erreichen. Das Ergebnis der Studie – Hochbegabte sind schulisch und beruflich meist erfolgreicher als Normalbegabte und zudem körperlich und seelisch gesünder – wurde von Kritiker:innen gern mit dem Argument angezweifelt, dass Termans Proband:innen aus besonders förderlichen Familienverhältnissen stammten und daher nicht repräsentativ für alle Hochbegabte seien. Außerdem fehle eine normalbegabte Vergleichsgruppe. Und – ganz fatal – Terman habe auch persönlich Einfluss genommen auf die Lebensläufe seiner Termiten, in dem er sich bspw. für Studienplätze an renommierten Universitäten einsetzte, was das Ergebnis der Studie weiter verfälsche.
Detlef Rost hingegen ließ circa 7000 Grundschüler:innen der dritten Klasse mehrere Intelligenztests (den CFT 20, einen angeblich kulturfreier Test der Grundintelligenz, den Zahlen-Verbindungs-Test (ZVT) nach Oswald/Roth und einen sprachlichen Analogietest) absolvieren und rekrutierte aus ihnen diejenigen, die insgesamt zu den oberen zwei Prozent zählten oder aber bei wenigstens einem Test einen Wert über 129 erreichten und bei den anderen Tests keinen schlechteren Wert als 107. Außerdem stellte er den Hochbegabten eine passende Anzahl Normalbegabter aus einem ähnlichen sozio-ökonomischen Umfeld als Kontrollgruppe zur Seite. Obwohl die Drittklässler:innen ausschließlich aufgrund der Intelligenztestleistungen ausgewählt worden waren, stammten die Hochbegabten überproportional häufig aus den oberen Sozialschichten. Die Probanden erfuhren nicht, ob sie hochbegabt waren oder zur Kontrollgruppe gehörten. In regelmäßigen Erhebungen verglich Rost beide Gruppen miteinander u. a. bezüglich der Persönlichkeit, des Temperaments, des Selbstkonzepts, der Interessen, der Motivation oder des subjektiven Wohlbefindens. Außerdem erhob er diverse Rahmendaten zur Lebenssituation. Und was kam bei alldem heraus? Dass Hochbegabte im Schulsystem gut integriert und schulisch erfolgreich sind sowie sozial unauffällig, psychisch besonders stabil und selbstbewusst. Nur weniger als ein Sechstel der Hochbegabten sind Minderleister.
Das hört sich doch alles sehr gut an und bestätigt Termans Ergebnisse. Oder nicht? Gibt es etwa schon wieder etwas zu meckern?
In der Tat gibt es das.
Detlef Rost wollte alles richtig machen, und aus methodischer Sicht hat er das sicher auch. Doch wen rekrutierte er da tatsächlich für sein Hochbegabtenprojekt? Waren es wirklich die intelligentesten zwei Prozent aller Drittklässler oder eher die durch ihre Herkunft privilegierten, gut geförderten, selbstsicheren und von körperlichen Beeinträchtigungen freien Kinder der oberen Sozialschichten mit durch die Erwartungshaltung der Lehrer gepuschten Noten und entsprechend hohem akademischen Selbstkonzept, gepaart mit einer auch daraus resultierenden guten Motivation und geringer Prüfungsangst? Dass diese Kinder hochbegabt waren, will ich gar nicht bezweifeln. Aber dass sie die einzigen Hochbegabten unter den getesteten Drittklässlern gewesen sein sollen, ganz entschieden. Die anderen wurden nur einfach nicht erkannt. Vielleicht, weil sie eine Lernstörung hatten oder irgendeine andere physische oder psychische Beeinträchtigung, die sie aber aufgrund ihrer hohen Intelligenz so gut kompensieren konnten, dass weder das Handicap noch die Hochbegabung auffielen. Oder weil sie aus einem bildungsfernen Haushalt stammten und sich selbst nichts zutrauten. Oder weil sie einfach keine Lust auf irgendwelche Tests hatten. Oder alles zusammen. Und so verbreitet Herr Rost weiterhin in jedem erreichbaren Medium munter die Erzählung von den erfolgreichen, selbstbewussten, psychisch stabilen und beliebten Hochbegabten. Kritikern, die mit Verweis auf die überwiegend gutbürgerliche Herkunft der Probanden monieren, dass die Art des Auswahlverfahrens vermutlich höhere soziale Schichten bevorzugt hätte, haut er gerne das Vererbungsargument um die Ohren. Ganz klar: Intelligente Menschen erreichen höhere Bildungsabschlüssen, sind beruflich erfolgreicher und gehören daher meist auch einer höheren sozialen Schichten an. Und – natürlich – sind ihre Kinder ebenfalls intelligenter als der Durchschnitt. Wer will daran zweifeln?
Zweifel wären allerdings angebracht, sowohl in Bezug auf einen Hochbegabungsbegriff, dessen einziges Kriterium ein IQ von über 130 ist, als auch in Bezug auf Intelligenztests, die diese Hochbegabung feststellen sollen. IQ-Tests werden von Wissenschaftler:innen entwickelt. Diese haben in der Regel ein gehobenes Bildungsniveau und gehören meist einer höheren sozio-ökonomischen Schicht an. Ihr Verständnis von Intelligenz entspricht ihrem durch ihr soziales Umfeld und ihren kulturellen Hintergrund geprägten Erfahrungsschatz. Aus diesem bedienen sie sich bei der Entwicklung eines wie auch immer gearteten Tests zur Messung der Intelligenz. Ohne es vermutlich zu wollen, kreieren sie auf diese Weise Aufgaben, die zwar wunderbar geeignet sind, intelligente Personen ihrer eigenen Schicht zu identifizieren, aber versagen, wenn es darum geht, intelligente Personen eines anderen, sich von ihrem eigenen stark unterscheidenden Milieus herauszufiltern. So produzieren sie fleißig weiter ihre hochbegabte Klientel. Die, weil als solche identifiziert und entsprechend gefördert, in der Regel bessere Lebenschanen hat und sehr wahrscheinlich erfolgreicher sein wird als Otto Normalverbraucher, ganz im Sinne einer selbsterfüllenden Prophezeiung. Und aus der vielleicht die eine oder andere Wissenschaftler:in hervorgeht, die IQ-Tests entwickelt. Das so viel gepriesene Messinstrument der Intelligenz, der IQ-Test, bringt also erst hervor, was es dann später misst. Ein Zirkelschluss, aus dem es kein Entrinnen gibt.
Auch, wenn Herr Rost das sicher nicht gerne hört: IQ-Tests sind schlicht und ergreifend selbstreferenziell. Und die mit ihnen ermittelten Hochbegabten nicht repräsentativ.

Was lernen wir aus alledem? Dass Intelligenz das ist, was ein Intelligenztest misst, wie der US-Psychologe Edward Boring bereits im Jahr 1923 behauptete? Oder schlimmer: Dass Intelligenztests vorgeben, Intelligenz zu messen, aber dabei etwas ganz anderes erfassen? Nämlich bspw. die Fähigkeit, sich in Prüfungen schnell zurechtzufinden? Oder die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gesellschaftsschicht? Oder das Maß der akademischen Bildung? Oder Selbstsicherheit? Oder Fingerfertigkeit? Oder Motivation?

Hätte Herr Rost mich in der dritten Klasse getestet, wäre ich ganz sicher nicht in seine Hochbegabtenstudie aufgenommen worden. Mit meinem dysfunktionalen Elternhaus, meiner ADHS, meiner LRS, meinem niedrigen akademischen Selbstkonzept und meiner geringen Testmotivation wäre ich vermutlich eher auf der linken Seite der Intelligenzkurve gelandet. Ähnlich wie Nenad. Tja. Erstaunlich, dass ich die Schule geschafft, gar Abitur gemacht habe. Dass ich mein Studium mit sehr gut abschließen und in meinem Beruf als Art Direktorin jahrelang erfolgreich arbeiten konnte. Und dass ich heute Schriftstellerin bin.

Vielleicht sollte ich mal einen IQ-Test machen?

Vielleicht bin ich ja genial dumm?

Quellen:

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